二 国内外相关研究综述

（一）研究史回顾

说服教育是思想政治教育的根本方法，在很大程度上，思想政治教育就是以培养和塑造社会成员思想品德为根本目标的一种说服教育活动。从广义上讲，有关思想政治教育说服力的早期研究成果，在我国可以追溯到先秦时期的道德教化思想和古典说服思想，在西方可以追溯到古希腊的古典说服思想。

早在殷周时期，中国的乡学、国学等官办学校就已经初成系统，以“礼”为主要内容的思想道德教育也趋于完善，周公等人提出了“明德慎罚”的教育思想。中国古代教育思想在中外教育思想史上具有重要地位，其中，孔子堪称世界上第一位教育家，《学记》堪称世界上第一部教育专著。[26]在中国古代教育思想尤其是道德教化思想中，蕴含着一些有关思想政治教育说服力的思想理念。比如，以德化民、因材施教、言传身教、启发引导、循序渐进等[27]，实际上涉及思想政治教育的目标、内容、原则、主体、方法、规律等方面，至今仍有重要指导意义。

中国古典说服思想形成于春秋战国时期，散见于历代的经史子集等各种典籍之中。比如，《论语》《韩非子》《荀子》《战国策》《鬼谷子》《说苑》《史记》《资治通鉴》等论著中就包含深刻的说服道理和丰富的说谏案例。孔子重视说服教育者的能力和品德，他强调，“士”要具备良好的游说能力，能够“行己有耻，使于四方，不辱君命”[28]，又不能“巧言乱德”[29]或“巧言令色”[30]。韩非子认为，谏说者要善于洞察说服对象的内心喜恶，“凡说之难，在知所说之心，可以吾说当之”“故谏说谈论之士，不可不察爱憎之主而后说焉”[31]。刘向在《说苑·正谏》中分析了不同类型的说谏方式，总结出正谏、降谏、忠谏、戆谏、讽谏“五谏”之说[32]。中国古典说服思想及案例大都属于政治游说的范畴，有学者结合现代传播理论，将中国古典说服范式概括为线性模式的“正言直谏”和迂回模式的“巧辞谲谏”两大类。[33]

西方古典说服思想主要源于古希腊的“修辞术”（Rhetoric）及其背后的理性思辨精神。古希腊学校设置修辞课程，以培养城邦民主所需要的修辞、演说、论辩等技能。古希腊人认为，演说或论辩的主旨，就是“用带有必然说服力的论证”来争取他人的“认同”[34]。亚里士多德是古希腊最早的修辞理论家，他将修辞术定义为“一种能够在任何情况下找到可能的说服手段的能力”。亚里士多德认为：说服的艺术性主要体现在说服者对论据的选择、对语言的挑选、组织说服行动、确定表达方式等方面；说服的成败主要取决于信源的可信度、对感情诉求的运用、对逻辑或理性诉求的运用等；如果说服建立在双方共同的信仰、价值观和兴趣爱好等共通点基础之上，那将是最有效的。[35]后来，古罗马的西塞罗概括了说服性演讲的五大要素，包括提出论据论点、对论据论点进行组织和设计、熟记并且流利地表达论据论点等。总体而言，西方古典说服思想聚焦于信息的来源和组织，以及说服者如何掌握具有修辞色彩的言说技艺，这些也被视为决定说服力强弱的主要因素。在20世纪20年代以来的现代传播学理论中，西方古典说服思想得到了继承和发展。

从马克思主义思想政治教育史来看，有关思想政治教育说服力的思想观点，最早出自马克思撰写于1843年下半年、发表于1844年2月的《〈黑格尔法哲学批判〉导言》。在该文中，马克思提出“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”[36]的重要论断，强调理论说服力是理论掌握群众的必要条件，而理论说服力又取决于理论彻底性。后来，马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平等人在著作或讲话中多次提到，写文章、搞宣传或做思想政治工作要有“说服力”。在我国改革开放之后，将思想政治教育相关概念与“说服力”连用的表述开始出现在相关文件、讲话和论著之中。

从国内相关研究情况来看，直接涉及思想政治教育说服力的研究成果出现于20世纪80年代。1983年1月，《思想政治工作研究》杂志发表了《谈谈思想政治工作的战斗力、说服力和吸引力》一文，这是目前可以检索到的涉及思想政治教育说服力主题的最早的研究论文[37]。该文结合企业思想政治工作实践，提出以下主要观点：在思想政治工作中，说服力是关键，有充分的说服力，才能有吸引力和战斗力；要使思想政治工作有战斗力、说服力和吸引力，教育内容要针对青年工人的思想实际，工作方法要适合青年工人的心理特点，还要注意摸索规律、讲究艺术、掌握时机。[38]1983年5月，《教学与研究》杂志从当年第5期起开辟专栏，刊发了张秀玉的《说服力来自科学地阐述科学的内容》等一系列来信来稿，集中探讨如何“提高马列主义理论课的战斗力、说服力、吸引力”[39]。此后，有关思想政治教育（或思想政治工作）说服力的研究论文陆续出现。1992年10月，有论文首次专门论述“思想政治工作说服力”[40]。2001年12月，有论文首次专门论述“思想政治教育（的）说服力”[41]。

到目前为止，尚未发现专门论述思想政治教育说服力的学术专著，但有些专著涉及说服教育等相关内容。仝云和李玉明合著的小册子《怎样进行说服教育》于1961年出版，这是笔者所见到的关于说服教育的最早的理论专著。该书约6万字，从“话是开心的钥匙”“谁是历史的主人”“用先进教育后进”“用伟大的榜样教育青年”等17个方面简要阐述了群众工作和思想教育工作中有关说服教育的理论和方法问题。[42]1991年，吕支东撰写的《说服人的艺术》一书出版，这是改革开放之后较早专门涉及思想政治教育说服方法的著作，由21篇文章组成。作者结合部队思想政治工作实践，总结了牵心拭目、春风化雨、引而不发、抽薪止沸等10种说服方法，并分析了谈话的艺术、古今故事里的说服技巧、官兵心理及思想政治工作策略等相关问题。[43]2000年，陈士发撰写的《说服教育的心理方略》一书出版，作者结合部队及学校思想政治教育的丰富实例，阐述了说服教育中的首因效应、期待效应、定势效应、同化效应等12种心理效应，以及自尊、角色、激情、气质、性格、非语言符号、背景语言等因素与说服教育的关系。[44]这几种著作阐述了思想政治教育的根本方法——说服教育，对思想政治教育说服力研究具有一定的参考价值。

值得一提的是，沈壮海在其博士学位论文基础上修改而成的专著《思想政治教育有效性研究》[45]，有部分内容间接涉及思想政治教育说服力问题。沈壮海指出，思想政治教育的有效性，体现于人民群众对教育内容的接受，以及教育内容对人民群众的说服，因此，思想政治教育内容本身必须“具有强大的说服力”[46]。该书分析了思想政治教育要素、过程和结果的有效性问题，提出了增强思想政治教育有效性的基本对策，其中一些思想观点对思想政治教育说服力建设也有一定的启发意义。

（二）国内研究现状

目前，在思想政治教育领域可谓汗牛充栋的论著中，关于思想政治教育说服力的研究成果，无论是数量还是分量都比较有限。通过中国知网和国家图书馆等途径检索、分析可知，截至2023年10月，以“思想政治教育说服力”[47]为主题的研究成果主要有40多篇学术论文（不含某些缺乏学理性的心得体会、工作总结之类的小文章）和2篇硕士学位论文[48]，尚未发现有这方面的专著和博士学位论文（除了本书原文）。除此之外，还有一些只言片语的论述或观点散见于思想政治理论类的相关论著之中，需要认真爬梳。

1.关于思想政治教育说服力内涵和意义的研究

在已有文献中，只有少数学者对思想政治教育说服力的概念或内涵作出明确界定，其主要观点可以概括为以下三类。一是“效应论”。马斌认为，思想政治工作说服力是“主导者在一定的思想和理论指导下，为实现疏导对象思想转化或升华而运用科学的方式、方法和准确、透彻、充分的理由使之心悦诚服的效应和效率”[49]。后来，王圣祯、肖廷芝等人提出与此大体相同的定义。[50]二是“合力论”。熊建生等人认为，思想政治教育内容的说服力是一种“系统合力”，包括教育内容对教育对象的影响力和感召力，也包括教育内容诸要素之间以及与教育主体之间相互作用所产生的各种说服力。[51]晁帅认为，思想政治教育说服力主要包括教育者的说服能力、参与教育过程的各种说服力量、教育实践活动的说服效力三个层面，“是真理、事实、人格、情感等力量要素的综合体”[52]。林倩指出，思想政治教育说服力包括教育者的说服能力、教育内容的说服力量和教育过程的说服效力。[53]三是“反映论”。韩恭成认为，“思想政治工作的说服力，是政工干部的理论修养、思想觉悟、工作能力的综合反映”[54]。李磊提出，“思想政治工作的说服力，就是思想政治工作指导、动员和团结群众的感召力和凝聚力，是为群众所乐于接受、在群众中‘入脑入心’的吸引力和生命力”[55]。“反映论”中的这两种表述并非严格意义上的内涵界定，而是比较笼统地将思想政治工作说服力与其影响因素或同类概念相提并论。

上述三类观点大多数都把思想政治教育（说服）效果作为思想政治教育说服力的衡量标准，但对说服力主体的认识存在差异。换言之，思想政治教育说服力到底来自教育者、教育内容、教育活动还是教育系统，不同专家学者理解的侧重点不同，其中有些表述还不够明确和严谨。

关于思想政治教育说服力的意义或作用，目前还缺乏系统论述，但有些学者对此做过简要分析。晁帅指出：“说服力之于思想政治教育的重要性不言而喻。”[56]张健认为：“增强思想政治教育的说服力是政治工作中的一个重要课题。”[57]洪雁等人从马克思主义大众化的视角，强调“理论的说服力是理论掌握群众、实现大众化的前提和基础”，没有说服力的理论很难被群众接受，最终会被淘汰。[58]程吉生等人认为，理想信念的建立必须以其“可信”和“确信”为前提，这就要求理想信念“内容必须具备很强的说服力”[59]。以上观点的具体论域和视角虽有不同，但都涉及思想政治教育说服力。可见，思想政治教育要有说服力才能被受教育者真正接受，才能实现预期效果，这是多数研究者的共识。

2.关于思想政治教育说服力结构或要素的研究

论及思想政治教育说服力结构或要素的文献比较少见，最具代表性的是熊建生、林倩、晁帅等人的3篇论文。熊建生等人对思想政治教育内容说服力的结构形态作了比较深入的论述，他们提出：思想政治教育内容说服力是由基础的原生形态说服力、整合的次生形态说服力和最高的再生形态说服力组成的；根据教育内容的不同作用方式，原生形态的内容说服力又可以划分为五种类别：真理性说服力与人格性说服力、适应性说服力与超越性说服力、普遍性说服力与特殊性说服力、知识性说服力与思想性说服力、评价性说服力与规范性说服力。[60]熊建生等人的分析颇具理论深度，但相对于整体性的思想政治教育说服力而言，该研究只针对内容说服力这一部分，还有很大的拓展空间。林倩提出，在自媒体时代，思想政治教育说服力的结构形态包括原生形态和衍生形态，原生形态包含真理性说服力、科学性说服力和人格性说服力三个维度，衍生形态包含交往性说服力和超越性说服力。[61]显然，林倩的观点与熊建生等人的观点有某些相通之处。晁帅认为，思想政治教育说服力具有“合力”的特质，是真理、事实、人格、情感四个构成要素之间良性互动、组合协调的结果。[62]晁帅着眼于教育内容、教育主体和教育对象三个主要层面，提出了思想政治教育说服力的四种构成要素，并强调各要素之间的互动与协调，这是另一种有代表性的、比较简明的分析思路。

另外一些学者也大致探讨了思想政治工作说服力的构成因素或影响因素，但有些表述还不够确切。余仰涛等人认为，从对外输出功能来看，思想政治工作说服力主要表现为理论说服力、政策说服力、实践说服力和事实说服力。[63]马斌认为，思想政治工作说服力的构成因素有四个部分：作为主导性因素的思想政治工作者的素质及其智能；作为渗透性因素的理论观点的科学性和感召性；作为受动性因素的对象的情智状况；作为工具性因素的相关资料、环境、手段的效能。[64]这种表述在一定程度上是将影响因素当成了构成因素。张苗苗分析了思想政治教育中的四种说服要素——目标的一致性、教育者的可信性、说服信息的有效性、说服对象的能动性。[65]这些说服要素实际上也是思想政治教育说服力的主要影响因素。游景军等人认为，思想政治工作说服力是一个由内容、主体和中介三大要素组成的有机整体。[66]这种表述则是将思想政治工作的基本要素直接等同于思想政治工作说服力的构成因素。

3.关于思想政治教育说服力困境及其原因的研究

多数学者认为，改革开放以来我国思想政治教育不断加强和改进，从理论到实践都取得长足发展，但由于各种主客观因素的影响，我国思想政治教育在说服力、吸引力和实效性等方面仍然面临不少困境。殷玲玲指出，现实中的思想政治教育“面临着说服力减弱的问题”，讲了太多“理”，接受度却不高，甚至引起逆反心理。[67]文雯认为，目前高校思想政治理论课教师在运用说理的基本方法对大学生进行思想政治教育时，还存在“说服力不强、感染力不够”等问题。[68]田心铭认为，“说服力不够强是思政课教学中长期存在的一个带有普遍性的问题”[69]。苏玉波等人指出，高校思政课“以理服人”面临着新问题、新挑战，教学中存在着有理说不出、说不清、说不透、说不实等现象。[70]曾学龙认为，理论说服力不足是当前部分高校思政课教学存在的最为突出的问题。[71]张婧等人从博弈论的视角，分析了当前思想政治教育过程中存在的教师“教”与学生“不学”，教师要求“做”与学生“不做”的冲突，认为要说服受教育者接受、信服思想政治教育内容，“需要开展思想博弈”。[72]李珍分析了新形势下我国加强意识形态说服力的紧迫性，认为我国物质文明建设成效突出，经济总量已跃居世界第二，但是，“中国道路、中国理论的说服力、影响力则亟待加强”[73]。田海舰认为，社会主义核心价值体系具有无可争辩的理论彻底性，但其理论说服力有待进一步呈现。[74]

关于思想政治教育说服力弱化或说服力不强的原因，学者们主要分析了以下几个方面。

一是社会环境的发展变化。杨奎松指出，改革开放以来，我国社会现实发生了巨大变化，传统的意识形态及其理论观念受到了极大的挑战，这也使得有些宣传丧失了说服力。[75]李征认为，当前国际局势风云变幻，中外各种思潮和文化相互激荡，意识形态领域的斗争尖锐复杂，在热点难点问题不断增多的情况下，思想政治教育面临极大的挑战，统一思想、凝聚力量的任务极其繁重。[76]张毅翔指出，新时代思想政治教育图景建构面临着接踵而来的新情况、新思潮、新困难、新挑战，导致“思想政治教育的说服力解释力不够”[77]。

二是教育过程的薄弱环节。殷玲玲认为，当前思想政治教育说服力减弱、难以“以理服人”的主要原因包括：政治主张和社会现实的落差导致理论的价值与可信度受到怀疑；教育者因理论水平欠缺讲不好真正的“理”；教育方式过于简单或流于说教；等等。[78]王易认为，在多元文化背景下，硬性灌输的教育方式往往让马克思主义理论教育陷入尴尬境地，甚至产生负效果——“越是教育要求的，越是学生怀疑和反对的”[79]。蒲再明认为，高校思想政治理论教育说服力不强，是因为理论联系实际不紧密，理论教育缺乏针对性，不能激起学生的共鸣。[80]李宪伦指出，部分思想政治教育者话语能力不强、话语水平不高，话语缺乏说服力和感染力，导致科学先进的理论“还不能完全令人信服”[81]。有学者分析了苏联和东欧国家社会主义建设的经验教训，认为这些国家的思想政治教育之所以失去说服力和吸引力，主要在于思想政治教育脱离实际，“只讲一些抽象的、空洞的理论”[82]。

三是教育对象的思想特点。张毅翔指出，新时代人们视野开阔、思维活跃、思想独立、价值多样，思想政治教育原有的某些话语体系与解释方式难以被人们接受。[83]还有一些学者认为，当代社会是一个迅速变化的社会，人们在认知上存在着不协调的状态，并倾向于选择消极躲避的态度[84]；受市场经济环境和多元价值观念的影响，当今的思想政治教育对象大多“崇尚自主”，抵制某些简单说教的教育形式。[85]以当代“95后”“00后”大学生为例，他们具有明显的独立个性和自我意识，他们对思想政治教育内容的认同状况“深受自身成长经历与现实生活感知的影响”[86]。同时，一些大学生受功利主义思想影响，简单地以“是否有用”作为选择标准，对思想政治教育存在偏见，导致教师权威有所消解。[87]

4.关于如何增强思想政治教育说服力的研究

关于如何增强思想政治教育说服力，专家学者们从不同角度提出了许多或宏观或微观的思路和对策，其主要观点或主张可以概括为以下四个方面。

一是加强理论支撑。沈壮海认为，要增强思想政治教育内容说服力，必须切实加强党的理论建设，大胆发展马克思主义，并始终坚持思想政治教育的鲜明性。[88]张健指出，思想政治教育说服力根源于科学理论的威力，要增强思想政治教育说服力，必须运用党的创新理论回答和解决现实思想问题。[89]李征强调，马克思主义要说服群众，必须能够继续解答当今时代和社会实践提出的各种问题，并不断丰富和发展自身。[90]洪雁等人分析了理论说服力对马克思主义大众化的重要意义，强调要不断推进马克思主义中国化，并探寻科学的说服方式。[91]张驰指出，提升马克思主义理论教育的说服力，就是要牢牢占据真理的制高点，深入阐释马克思主义的科学性、人民性。[92]

二是把握教育规律。张世欣着眼于马克思主义人学的视角，强调只有抓住“人本身”这个思想政治教育理论建构和实践运行的“黄金法则”，深入理解和把握人的主题、人的需要、人的价值、人的生成等问题，并以“人的方式”施教，“才能实现理论的彻底性，才有教育的说服力”。[93]黄济从学生主体性的角度，阐述了思想品德教育中的说服机制，提出要重视学生自己的体验和选择，不仅要向学生说明道理，还要向学生提供正负两方面的信息，使控制性的说服与选择性的说服有机结合起来。[94]杨威考察了思想政治教育发生的历程、规律和趋势，认为在当代市场经济条件下，“思想政治教育内容只有同广大人民群众的生活实际相结合才能增强说服力和感染力”[95]。有学者认为，要增强理论教育说服力，必须探索新形势下理论宣传工作的规律，做到以理服人，并充分体现马克思主义理论与人民群众根本利益的一致性。[96]殷玲玲主张从增强理论说服力和改进说服教育两方面着手，既要坚持马克思主义科学性和价值性的统一，又要适应教育对象和时代的需求。[97]肖贵清指出，高校思想政治理论课有着自身独特的规律，要在坚持正确导向和强化内容建设的前提下，不断探索教学手段和形式的改革创新，以提升教育教学的吸引力、感染力和说服力。[98]

三是改进教育方法。有学者认为，在价值取向多样化的现实中，马克思主义价值观教育要讲求方法，注意贴近人民群众的生活和情感，“通过对社会现实的深刻剖析来增强理论的说服力”[99]。有学者指出，运用先进典型的感人事迹教育群众，比一般的讲道理“更具有说服力和号召力”，因此，思想政治教育要注重典型示范，善于将抽象的理论具体化、形象化。[100]王运春等人认为，红色文化能够增强思想政治教育的理论说服力，教师可以将区域红色文化有针对性地引入思想政治教育课程。[101]梅黎明提出，干部教育培训要创新方式方法，尤其要注重讲故事、讲人物、讲党史、讲党性，“不断增强党性教育的说服力、感染力”。[102]朱铃指出，讲好思想政治理论课要注意具体问题具体分析，做到循循善诱、以理服人，“发挥理论联系实际的感染力、说服力”[103]。

四是加强队伍建设。沈壮海认为，要建设一支素质过硬的思想政治教育队伍，其中教育者理论素质的高低，直接关系到思想政治教育的说服力和有效性。[104]王炳林指出，思想政治理论课教师最重要的还是加强自身的专业素养、理论素养，提高理论说服力，并且真学真懂真信真用马克思主义理论，这样才能以理服人、以情感人。[105]田心铭指出，增强说服力就要追问“为什么”，思想政治理论课教师要做到“以彻底的思想理论说服学生”，就要提高自身综合素质，练就“不怕问”的真本领，其中关键就在于“做学习和实践马克思主义的典范”。[106]还有学者提出，要吸收其他哲学社会科学专家参与授课，以增强思想政治理论课的理论说服力。[107]

还有一些研究间接涉及思想政治教育说服力提升的问题。比如，谈志兴等人分析了有效说服教育的相关因素，认为实施有效的说服教育应当把握四个方面：分析受众态度形成改变的原因；提供令人信服的信源；选择适当的形式；抵制反宣传。[108]熊建生系统研究了思想政治教育内容的建构原则、结构体系、结构优化、有效接受等问题，其中也涉及思想政治教育内容说服力问题。[109]苏玉波等人分析了当前高校思政课存在的说理难题，提出要构建政治之理、学术之理、事实之理“三理贯通”的说理路径，不断提升以理服人的实效性。[110]邱仁富对思想政治教育话语问题进行了比较系统的研究，认为话语是否恰当、感人、理由充分，话语内容是否客观、真实，言说者是否实事求是，做到“言”“信”一致等，“关系到思想政治教育话语的说服力”。[111]文雯探讨了高校思想政治理论课“如何说理”的问题，提出要着眼于情、理、人的三重向度，创设说理的情境和时机，把握说理的事实和逻辑，激活说理对象的认识、情感和意志等主体要素，从而提升教师的说理水平和教学效果。[112]这些相关研究及其部分观点对思想政治教育说服力建设也有一定的参考价值。

（三）国外研究概况

由于具体国情和话语体系的不同，与本课题相同的理论研究在国外很罕见。但是，国外也有不少理论研究直接或间接涉及说服力问题。具体而言，国外相关研究主要分布在传播学、心理学、营销学、伦理学、教育学等学科领域。其中，有关说服传播、道德教育等方面的一些研究成果及理论观点，对我们研究思想政治教育说服力问题也有借鉴意义。

1.关于说服传播效果或说服力生成条件的研究

西方学者普遍认为，作为人类各种沟通中的一个重要特征，说服或说服传播可谓“无处不在”[113]。现代说服传播研究始于20世纪20年代，主要研究各种说服传播活动是否有效，或者比较不同传播方式的效果差异。比如，1925年，伦德通过实证研究发现，当同一话题的两面之词先后呈现时，大多数受众的态度倾向于首次传播内容所支持的观点，这种倾向被伦德归结为说服的“首因效应”[114]。当然，后来也有一些研究得出不同甚至相反的结论，即支持“近因效应”。

作为传播学的重要奠基人，拉斯维尔在1927年出版的《世界大战中的宣传技巧》一书中，分析了第一次世界大战时欧美主要交战国所采用的各种宣传技巧。拉斯维尔认为：宣传是有目的地传播思想，但并非任何宣传都能无条件地取得成效；由于受到整个国家及其每个群体的传统偏见等各种因素的影响，“成功的宣传有赖于在适宜的条件下对各种方法的巧妙运用”[115]。1948年，拉斯维尔在论文《社会传播的结构与功能》中，解析了传播过程的五个基本因素，提出了著名的“5W”传播模式：谁（who）、什么内容（what）、什么渠道（which channel）、对谁（to whom）、什么效果（what effect）。其中效果因素是人们衡量宣传、说服等传播行为说服力的核心指标。

卡尔·霍夫兰是说服传播研究的重要开拓者。霍夫兰在第二次世界大战期间主持了由美国军方委托的关于说服传播与态度改变的实验项目，进而指导美军的思想训练计划。1946—1961年，他又在耶鲁大学主持了具有广泛影响的“传播与态度改变耶鲁项目”（Yale Communication and Attitude Change Program），完成了数十项实验，用实验心理学方法揭示了说服传播效果形成的复杂条件，有力地否定了先前流行的“子弹论”传播效果观。霍夫兰建构的说服导致受众态度变化的变量体系，主要包括传播者（可信度、传播意图、受众对传播者的依赖度）、传播内容（动机诉求、说服性观点的组织方式）、受众（群体一致性动机、可说服度的个人差异）、反应因素（新观点的显性表达、观点改变的持久性）。[116]

霍夫兰团队开创的说服模型框架（变量体系）对后续研究者产生了很大的影响。在此基础上，一些研究者进一步深化和拓展对信源、信息、受众及受众态度变化效应的研究。比如，加斯等人着重考察了影响说服效果的四种要素：说服者、说服内容、说服渠道和说服对象，并对这四种要素的相关特征与说服效果进行了对应分析。[117]拉森详细论述了产生说服力的各种前提条件，包括需求、情绪、态度和一致性等心理前提条件，证据、推理等内容前提条件，文化模式、价值体系等文化前提条件，以及说服中的非语言符号等。[118]

当代西方说服传播研究涉及理论和实践等多个层面，一般或多或少都会涉及效果或说服力问题，学者们也提出了许多各有特色的观点。拉森认为，说服是“由信源和信宿共同创造（Co-Creation）出一种身份认同的状态的过程”，如果说服者能够顺应于接收者所处的环境、文化以及情绪和动机等，说服活动就容易取得成功。[119]罗素·葛兰杰阐述了成功说服的基本过程，强调友谊、权威、一致性、互惠、对比、理由、希望七大重要触媒是产生说服力的关键。[120]凯文·霍根对说服过程做了心理学分析，总结并讨论了能够增强说服力与影响力的九个说服规律：互惠规律、对比规律、友谊规律、期望规律、关联规律、一致规律、稀缺规律、从众规律、权利规律。[121]马克·安德鲁斯等人基于系统需求、社会需求和自我需求等人类最基本的三种需求，分析了广告中的承认拒绝、自我说服、角色转换、瞬时吸引、草根营销、担保、幽默、投射等33种心理影响技术，揭示了广告影响消费者的隐性说服力。[122]

还有一些学者研究了说服传播中的话语策略。弗兰克·伦茨结合政治、经济等领域的大量实例，探讨了有效说服他人的话语策略，提出了有效沟通的十大法则：简明性、简洁性、可信性、一致性、新颖性、音韵与结构、言有所冀、视觉化、提问、语境。[123]科思纳从演说及口才训练的角度，分析了说服的相关原理、机制和策略，包括如何运用吸引、比较、遵从、互惠、权威、一致、短缺七大信号来增加说服力。[124]伊恩·卡拉瑟斯分析了故事在人际沟通中的独特作用——“引导而不是说教”，并结合一些形象生动的职场故事和生活故事，阐述了吸引和说服他人的法则。卡拉瑟斯指出，故事是吸引和说服他人的捷径，“历史上最有说服力的人物都是讲故事的高手”[125]。托马斯·卡斯卡特等人分析了美国政客们花言巧语背后的语言策略，揭示了他们通过语言把戏、人身攻击、非形式谬误、形式谬误、捏造等方式来误导、说服民众的话语技巧。[126]

关于说服效果或说服力产生的机制，上述某些研究也有所涉及，但对此专门阐释并且最受关注的是“双重过程理论”（Dual-Process Theroies）。1986年，社会心理学家理查德·佩蒂和约翰·卡西奥普在《实验社会心理学进展》上发表论文，系统阐述了说服的“精细加工可能性模型”（Elaboration Likelihood Model，ELM），构建了一个描述说服传播效果产生过程的普适性框架。ELM说服模型将说服引发受众态度改变的路径分为两种：中心路径（Central Route）、边缘路径（Peripheral Route）。中心路径是指说服效果基于信息接收者（受众）对所接收的核心信息进行精细加工（Elaboration），这是一个需要深思熟虑的、较为缓慢的信息处理模式。边缘路径是指信息接收者（受众）并未精细思考信息内容，其态度改变是被说服情境中的某些简单线索（比如，信息来源、个人偏好等）所引发的。在一系列实证研究的基础上，ELM说服模型还提出以下结论：相对于边缘路径而言，经由中心路径所产生的说服效果更为持久，而且对包含相反态度的资讯更有抵制力；两种路径的影响是同时存在的，并呈现此消彼长的逆向关系，即当人们通过中心路径进行精细加工时，边缘路径的影响就变小，反之亦然。[127]ELM说服模型提出后受到理论界的广泛关注，并得到广告、营销等领域相关研究成果的印证。比如，一些实证研究表明，在传播相同信息时，政府公告比公司声明更有说服力，印刷媒体比声音媒体更有说服力；[128]消费者对采取积极行动的公司拥有更多的信任和同情。[129]

20世纪末，雪莉·切肯和雅科夫·特鲁珀提出了启发—系统模式（Heuristic-Systematic Model，HSM）。HSM模式认为在信息处理过程中存在系统化处理路径（Systematic Processing Route）和启发式处理路径（Heuristic Processing Route）。前者是以高水平的系统化推理努力为基础的、缓慢的、按照规则进行的处理方式，后者是以低水平的启发努力为基础的、快速的、联想式的处理方式，两者各自独立又可以同向运行。HSM模式与ELM模式颇为相似，因此，切肯和特鲁珀将这两种模式都归入双重过程理论。[130]

2.关于道德教育说服力或实效性的研究

在西方国家，承担思想政治教育职能的工作一般被称为道德教育、公民教育、品格教育等。其中，道德教育是一个普遍使用的概念，可以视为西方思想政治教育活动的代名词。西方道德教育研究的理论积淀十分深厚，主要涉及道德教育的目标、内容、方法、规律等，其中也蕴含着不少有关道德教育说服力和实效性的理论思考。

美国哲学家、教育家约翰·杜威是实用主义德育理论的主要代表人物，他将道德教育视为教育的最高和最终目的。杜威认为，在民主主义社会，教育的目的是“养成配做社会的良好分子的公民”[131]。在德育方法上，杜威提倡教育即生活、教育即生长、教育即经验改造等基本理念，反对传统德育脱离社会现实和儿童天性、直接灌输道德观念的方法；他认为德育过程应是社会生活与人性发展的统一，学校要为学生参与社会生活创造适宜的环境和条件，多采用探究式讨论、活动式训练的方法，让学生在实际活动中不断改造已有的经验并获得新的经验，从而在知行统一的经验中培育道德。实用主义德育理论在20世纪的西方国家乃至世界范围都有重要影响，但是，它在反对教条主义的同时却陷入了经验主义，因而也受到某些质疑和批评。

20世纪60—80年代，价值澄清（Values Clarification）理论在美国十分流行。该理论的开创者路易斯·拉思斯认为，现代生活的快节奏、复杂性，以及由此引发的各种价值混乱现象，导致很多儿童变得冷漠、困惑和失去理性；传统价值观教育所常用的方法，都是以某种灌输、说服或强加的方式传授预先确定的价值，这些方法排斥人的自由探究、理性思考以及与复杂环境的交互作用，难以产生深沉的信仰，“未曾也未能通往我们所关注的价值”[132]。价值澄清理论的核心内容是包含选择、珍爱、行动三个阶段以及从自由选择到以某种生活方式重复行动等七个步骤的价值定义标准和价值澄清方法。价值澄清理论建议采用的价值观教育新方法，就是鼓励、引导和帮助儿童完成以上三个阶段七个步骤，以培养出基于自由选择、理性思考并付诸持续行动的“最合适的价值观”[133]。价值澄清理论体现出浓厚的人本主义和建构主义色彩，有助于克服硬性灌输式道德教育方法的某些弊端。但是，价值澄清理论片面强调诱导而反对灌输，对学生过于放任自由，容易陷入道德相对主义；某些指导策略和步骤过于琐细，也难免束缚教育者的创造性。[134]作为价值澄清理论创立者之一的霍华德·柯申鲍姆，后来也意识到价值澄清理论的缺陷，认为价值观教育方法应当更加综合化，他本人也转变为20世纪90年代以来流行的品格教育（明确反对价值澄清）的积极参与者。[135]

美国学者劳伦斯·柯尔伯格通过实证研究，提出了广为人知的道德发展阶段理论。柯尔伯格将儿童道德发展划分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三种水平，以及从最低的以服从与惩罚为定向到最高的以普遍伦理准则为定向等六个阶段。基于道德发展阶段理论，柯尔伯格强调，传统道德教育方法采用远远超出特定儿童发展水平的抽象说理，或者诉诸惩罚和谨慎措施来灌输成年人主张的“正确答案”和美德，这样缺乏说服力，也难以奏效；新的、正确的方法应当是了解儿童当前道德发展的水平和阶段，唤起儿童的道德冲突和意见不一，再向儿童揭示高一个阶段的道德思维方式。[136]在道德教育理念上，柯尔伯格既反对传统的硬性灌输，又反对价值澄清模式的放任自流。但是，他从道德认知的心理学研究直接推论道德教育的目的与方法，并将“公正”作为道德判断和道德教育的根本准则，也遭到一些人的批评。

20世纪60—70年代，英国学校道德教育课程设计委员会专家皮特·麦克菲尔提出了以体谅关心为情感主线的学校德育理论，也称为体谅德育模式。麦克菲尔通过调查发现，对青少年来说，压制式、支配式的道德教育缺乏说服力，甚至容易引起他们的反感，他们更喜欢体谅式、关心式的道德教育。麦克菲尔指出，青少年与成年人的关系对道德教育成效有至关重要的影响，学生只有体验到自己被关心而不是被教育时才会产生道德共鸣。[137]

20世纪80年代以来，一批学者开始反思并试图超越柯尔伯格的道德发展阶段理论。美国学者卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯认为，柯尔伯格的道德理论注重道德认知而忽视道德情感，存在明显偏颇，她们不约而同地从女性主义立场提出了以关怀为核心的道德教育理论。吉利根倾听和研究了女性的道德体验，认为关怀（Care）与公正（Justice）在人类关系中具有同等重要的地位，必须加强与关怀要求相适应的教育和训练。[138]21世纪初，诺丁斯进一步研究了整个教育领域的关怀缺失问题，主张教育要突出对学生幸福的关怀——“好的教育应该有利于孩子个人和集体的幸福”[139]。此外，诺丁斯还特别推崇以对话尤其是日常对话的方式进行道德教育。[140]显然，在关怀教育理论视野中，关怀是人的基本需要，只有重视对受教育者进行情感关怀和日常对话，道德教育才会更有说服力和实效性。

在西方国家，无论是道德教育理论，还是公民教育思想[141]，都呈现出“百家争鸣”的发展态势。这些思想流派看似异彩纷呈，实质上都以培养资本主义社会所需要的合格公民为根本目标，不同思想观点之间也具有某种张力，形成互动互补的局面。各国的道德教育或公民教育实践，大多也都融合吸收了社会各界的基本共识。以美国为例，20世纪90年代以来，品格教育的兴起就是在面临现代性乃至后现代性伦理困境的时代背景下，“美国道德教育向一种更加具有综合性的培养完整学生的传统教育方法的回归”[142]。2003年，56名顶尖专家在美国纽约共同发布了一份很有影响力的报告——《学校的公民教育使命》[143]，其中也吸纳了关于公民教育的不同思想理念，呈现出多元复合的特征，以求增强公民教育的说服力和适应性。

（四）国内外研究评析

国内理论界对思想政治教育说服力问题已有较多的关注。相关研究涉及思想政治教育说服力的内涵、意义、结构（要素）、现状、问题及对策等各个方面，提出了不少有见地、有价值的思想观点，这些可以为本书提供参考和借鉴。但是，目前相关研究也存在一些不足，这也为本书留下了进一步开拓的空间。概括而言，国内相关研究主要有以下三个方面的不足之处。

1.专题研究相对薄弱

在思想政治教育领域的各类文献中，有关思想政治教育说服力的提法并不少见，但多数情况下只是寥寥数语或顺带提及。专题研究思想政治教育说服力的成果数量不多，高水平成果更少，而且至今未见有书名或篇名中包含“说服力”这个关键词的思想政治教育方面的专著和博士学位论文（除了本文原文）。少数发表于核心期刊或大学学报的专题研究论文有一定分量，但其他部分成果从篇幅到内容大多显得比较单薄，而且存在某些低水平重复的现象。与思想政治教育说服力这个提法的较高使用频率相比，目前理论研究的热度和深度明显不够，而且近年来还有进一步下降的趋势。

2.研究内容存在短板

在思想政治教育说服力的概念或内涵方面，目前只有少数几位学者做过相应的界定或分析，但从总体上来看，这几种界定大多还不够明确和严谨。在思想政治教育说服力的理论渊源、基本特征、价值意蕴、生成机理、变化方向、建设规律等方面，目前更缺乏研究。这些亟待开拓的重要论域，事关思想政治教育说服力研究的基础和深度。在思想政治教育说服力的现状、问题及对策等方面，不少思想政治教育类的论著都有所涉及，但多数研究只是在论述思想政治教育实效性等问题时顺带提到，或者与其他思想理论问题杂糅在一起，缺乏专门深入的分析。因此，相关研究及一些对策思考对我们具有启发意义，但与思想政治教育说服力提升等方面直接相关、精准对应的理论观点还不够丰富。

3.研究方法比较单一

以思想政治教育说服力为主题的研究成果本身并不太多，而且基本上都采用定性的、思辨的研究方法，侧重于现象分析、理论阐释或经验总结，这也是国内思想政治教育领域最常用的研究方法。只有少数并非直接论述思想政治教育说服力问题的相关研究成果采用实证研究方法，或引用其他学者和机构的调查资料。另外，采用历史研究、个案研究、比较研究、实验研究等方法的文献也十分罕见。

国外关于说服力问题的相关研究涉及传播学、心理学、教育学等众多学科领域，研究历史比较悠久，研究方法比较多样，研究成果比较丰硕。尤其是说服传播和道德教育领域的某些经典研究成果，其研究范式和理论观点对本书具有参考价值。但是，国外直接涉及思想政治教育（比如，公民教育、道德教育等）说服力的研究成果并不多，许多思想观点也是散见于相关领域的一些研究成果中。而且，由于东西方文化和制度的不同，国外相关理论成果并不能直接套用于我国的思想政治教育说服力研究。也就是说，在梳理和面对国外相关研究成果时，我们既要本着开放包容、“洋为中用”的原则，善于学习和借鉴，又要本着实事求是、辨析批判的精神，不能迷信和照搬。