第三节 第二语言课堂上的学生

与教师研究比较，对学生课堂行为和语言特点的研究并不多，这或许是因为学生在课堂语篇中所起的作用远不如教师那么重要，参与量只有三分之一左右。早期对课堂学习者的研究主要是把他们与自然环境下的学习者相比，比如语法、语用、交际能力发展规律等，以证实课堂教学的必要性。本节在对这些研究做归纳总结的基础上，对课堂学生母语使用现象和课堂参与量做讨论。

一、课堂学习者习得发展规律

Lightbown（1983）对魁北克法语区学英语的36名儿童进行了语法形式习得的研究，为期一年。研究结果显示，外语课堂学习者对英语进行时和第三人称单数的习得与自然环境学习者基本相同。但研究结果同样显示，课堂大量输入某一语言形式会对学生使用该目标形式有阶段性的影响。Ellis（1984）对3个刚到英国学习英语的儿童进行了跟踪调查。尽管研究是在第二语言学习环境进行，但3个儿童开始时接受的语言输入仅限于课堂教学。Ellis发现，他们习得英语否定词和疑问句的习得规律跟自然环境的学习者完全一样。Ellis（1992）又报告了在21个月课堂教学环境中两个儿童习得英语请求的情况，发现课堂提供习得请求的语用机会很丰富，但跟自然环境还是有差别，两个学习者在开始阶段很长时间请求他人帮助时只利用上下语境而不使用请求词（如“Please give me...”“Can you...?”）实现请求目的。

课堂学习者语言交际能力发展的路径与自然环境下的二语学习者也很相似。对自然环境下的学习者观察发现，很多人会在初始阶段经历相当一段时间的“安静期”（silent period），但课堂学习者通常从一开始就被“强迫”张嘴。尽管如此，一些在目的语环境中的儿童还是在学习初始阶段拒绝张口，有的长达几个月（Iddings & Jang，2008）。Gibbon（1985）调查了47个居住在悉尼的英语二语学习者，发现他们之间“安静期”长短差别很大， 但平均在两个星期左右。根据Krashen（1981）的可理解输入假说，安静期给学生提供了通过“听”去习得二语的机会，Iddings & Jang的研究也证明了这一点，他们的研究对象虽然不常说话，但是当参与到一个只听不说的课堂活动时，也能根据指令做出动作，几个月后开始说话。相关研究的另一个发现是学生不张嘴并不意味不说话，他们可能小声跟自己说话（private speech）。Saville-Troike（1988）在为期18个星期的研究中，把微型麦克风挂在被试的脖子上，发现5个孩子在安静期都有自言自语的现象，或重复别人的话，或自己练习，到最后除了一个孩子都张口说话了。上述研究似乎证明，课堂安静期同样是二语习得的一个初始过程，是学习者得到输入的时期，这段时间可能会出现自我言语现象，但这都是今后开口说话的前奏，对二语学习很重要。社会文化理论学派把自我言语看成语言习得的一个重要过程。但二语课堂安静期研究大都在儿童二语课堂进行，成年课堂几乎没有。

再有，课堂学习者语言使用能力习得与自然环境下的二语学习者也很相似。开始阶段使用大量的定势语言（formulaic language）进行课堂交际，自我创造语言也通常是一两个单词（Ellis，2012），经过一段时间，他们开始从定势语言提取有规律的用法自我创造语言，但通常简化句子结构，比如不用主语、不变换词格、提问时不主谓倒装等（Girard & Sionis，2004）。

二、课堂母语使用

与自然环境下的二语学习者相比，课堂二语学习者的目的语既是学习目标，又可以是课堂交际的工具。Long曾到美国一个英语二语小学课堂进行观察，发现课堂给予学生使用目的语的机会非常少，学生也没有机会听到别人使用目的语交际。Long认为这样的课堂教学对语言习得非常不利。在学生使用同一母语的二语课堂上，学生之间会用很多母语进行交流。很多研究者从社会文化学的角度考察这个现象，找出学生使用母语的目的：（1）很多学生使用母语是为了达到社交目的，可能是课堂上的窃窃私语，也可能很多人一起说话；（2）使用母语讨论与课堂进程相关的话题，比如完成课堂任务的目的和过程；（3）用母语交流解决由于目的语水平所限引起的问题，比如用母语互相帮助，讨论语法点、词汇等（Ellis，2012）。课堂使用母语似乎更多地发生在外语课堂和浸染式课堂上。据 Storch & Wigglesworth（2003）的研究发现，二语课堂上是否使用和使用多少母语，很大程度取决于学生自己对语言学习的态度，一些学生会拒绝使用母语。使用母语多少与课堂活动的难易程度和性质也密切相关。Storch & Aldosari（2010）的研究发现，学生在做和语言形式相关的活动中，更容易从目的语转向母语；他们还发现，两个语言程度较低的学生配对完成课堂任务时几乎全程都在使用母语。

对于课堂使用母语的问题，不同学派有着不同的看法。一些研究者从社会文化学的角度出发，认为二语课堂使用母语并非是件不利于课堂教与学的事，母语有利于搭建鹰架，营造愉快的课堂气氛；但互动学派认为课堂使用母语会减少学生输入、互动、输出的机会，使用目的语对二语学习的益处大于使用母语。

三、二语课堂的参与量

课堂二语学习者话语大致分为两类：与教师互动的话语和与其他学生的交流。前者话语的质与量在很大程度上取决于教师课堂的引导。正如前文所提，在IRE三段式中，教师如何提问、学生回答之后如何引导都决定着学习者的课堂话语量。与其他学生的交流同样取决于教师的课堂安排，比如是否安排很多小组活动等。

研究显示，教师可以通过以下几个方式增加学生课堂互动的参与量：鼓励学生主动向老师提问，打破IRF教师掌控课堂的格局。Pica 等（1993）根据研究结果向教师建议，教师讲学生听、教师问学生答的传统课堂教学可以根据Krashen 的可理解输入理论和Long的互动学说做些调整，比如教师唯恐学生不懂，占用过多课堂时间讲解等，其实教师可以根据所讲内容和学生进行真实的互动交流，让学生说话，检查他们是否真正明白所讲的，而不是只要求他们说出正确的句子。教师的问题不应只限于展示问题，而是真正的互动，师生之间可以就是否听懂所讲的话题进行互动交流，其他同学在观察教师和别的学生的交流中，同样可以受益。对该研究的讨论见第三章。

小组活动是增大学生参与量的一个重要手段。研究表明，学生语言输出质量在分组活动与大班上课不太一样。Long 等（1976）曾在实验条件下对以教师为主的课堂互动和学生分组活动的互动进行了对比，发现在后一种情况下，学生说话的总量高很多，而且使用更多不同方式的语篇功能，比如提问、开玩笑，争着说话，要求对方就没听懂的地方做出解释等，也因此有着不同种类的自然互动，输出言语的种类也更多。Long & Porter（1985）又列出小组活动对学习者的其他益处，比如学习者可以得到更多的个体关注，有助于营造良好的学习环境，让学生有更高的学习动力等。Pica & Doughty（1985）也发现，分组活动后的输入输出量远高于全班一起活动。Magee & Jacobs（2001）在新加坡汉语二语课堂进行了一项研究，20个学生参加，分别在3个教学条件组（a.教师引领；b.学生分组讨论；c.分组由学生讲解阅读材料）阅读3篇短文。研究结果显示，就话语轮数和c-短语数（c-unit）而言，条件c高于条件b和条件a，条件b也高于条件a，且具统计意义。Zhao & Bitchener（2007）发现，大班做交际活动课时如果出现语言形式讨论时，一般都是学生出现错误时才启动，而小组活动时这类讨论都是学生自发开始的，也就是说，学生在分组活动时，主观能动性更强，更主动发现问题，寻求帮助，而且自我修正错误的次数也比大班上课多，当然大班互动过程数量较少的原因是教师很少提供这样的机会。

对于小组活动，反对的声音也不少。Rulon & McCreary（1986）比较了教师引领的课堂讨论和学生小组讨论，发现从学生言语的长度、句式复杂度和互动特点上看，两者没有什么不同，唯一的不同是小组活动时意义交流的次数较多。Williams（1999）认为，小组进行交际活动时学生很少把注意力放到语言形式上，只有老师在场学生才有可能，但高级班的学生把注意力放到形式上的可能性大于初级、中级学生，但即便如此，也只是词汇层面的，而非语法层面的。Magee & Jacobs（2001）的研究显示，三分之一的学生更喜欢教师引领的课堂阅读，因为同学之间的互相讲解可能出错，因此他们提议分组活动只应是课堂教学的补充。小组活动的另一个缺陷是，学生的语言错误会让其他学生得到非标准的目的语输出，这种影响会导致学生语言化石化（fossilization）的现象，也正因为如此，Prabhu（1987）反对课堂任务分小组进行，更提倡大班一起做。但Porter（1986）和Ohta（2001）都发现，其实学生很少重复小组其他学生的错误，也就是说，学生得到其他学生非标准目的语的影响并不严重。Pica（1994）也指出，小组活动的有效性取决于多种因素，比如说小组成员是不是有差不多一样的文化背景、课堂任务的性质等。因此她总结说，小组活动在课堂语言教学中应占有一席之地，但它不能保证学习者的成功。对于学生在课堂上如何提高参与的数量和质量，我们将在第三章、第五章再做深入、系统的讨论。