第一节 城乡教育一体化：农村学校文化转型的时代背景

一 城乡一体化与城乡教育一体化

（一）城乡一体化的思想溯源与理论形成

“城乡教育一体化”不是一个孤立概念，它是从“城乡一体化”概念衍生而来。追根溯源，城乡一体化思想最早可追溯到空想社会主义者的“城乡无差别”设想。早在16世纪，英国空想社会主义开拓者和奠基人托马斯·莫尔在其《乌托邦》一书中，设计了一个极具理想色彩的没有城乡差别的“乌托邦”社会。在这个城乡一体的社会中，农村没有固定的居民，而是由城市居民轮流种地。农村中到处都是间隔适宜的农场住宅，配有足够的农具。城乡物资是交流的，农村无法得到的工业品就到城市去取。农村和城市都一样洁净秀丽。乌托邦里所有的儿童，不分男女，都接受社会教育，既包括书本学习，也包括实际工作——手工业和农业的学习。[1]“乌托邦”的设想实质上是城乡一体化思想的最初萌芽。进入19世纪，西方工业革命迅猛发展使城市创造了前所未有的财富，但也导致了城乡阶级矛盾日益尖锐和激化。此时的空想社会主义者认为和谐社会中是没有城乡差别和城乡对立的，他们分别提出了实现“城乡一体发展”的各种设想，最为典型的是法国空想社会主义者夏尔·傅立叶（Charles Fourier），他设计了一个理想的“和谐制度”，即工农结合，没有城乡差别、脑力劳动和体力劳动的差别。这些理想设计旨在消灭城乡对立，主张把城市和乡村、工业和农业、脑力劳动与体力劳动结合起来，强调城乡平等与和谐发展。虽然这些设想超越了历史现实和当时的生产力，成为改良城乡结构的良好愿望，但提出的消解城乡差别的设想，成为后来城乡一体化发展的原始思想。

将城乡关系的论断推向科学高度的当数马克思与恩格斯，他们没有停留在空想社会主义者对未来城乡社会的美好构想，而是运用了历史唯物主义观点，科学地论证了城乡融合的必然发展趋势。马克思、恩格斯指出，在人类发展进程中，城市与乡村的相互关系要经历三个阶段：第一阶段：城育于乡，城乡无差别；第二阶段，城乡分离，出现对立；第三阶段：城乡融合，走向一体化发展。马克思、恩格斯第一次科学地论证了城乡发展演变的历史规律，并揭示了消除城乡对立、实现城乡融合的条件。恩格斯在《共产主义原理》中提出：通过消除旧的分工，进行生产教育，变换工种共同享受大家创造出来的福利，以及城乡的融合，使社会全体成员的才能得到全面的发展。强调了消灭私有制是实现城乡融合的先决条件。恩格斯在《反杜林论》中又说道，城市和乡村的对立的消灭不仅是可能的，而且它已经成为工业生产本身的直接需要，正如它已经成为农业生产和公共卫生事业的需要一样。只有用融合城市和乡村的办法，才能排除现在的空气、水及土地的污染，只有通过这样的融合，现在病弱的城市居民，才能改变所处的环境，使他们的粪便不是生长疾病，而是用来生长农作物。[2]恩格斯不仅进一步阐释了城乡融合的重要意义，也将城乡关系由合理性诉求上升到社会发展的整体目标。

列宁、斯大林继承和发展了马克思、恩格斯的城市发展理论，提出了城乡结合理论，指明了城乡融合后的发展形态。列宁指出，要实现城乡融合，绝不是要毁灭城市、中断城市文明以至强制拉平城乡区别、达到城乡之间无差别的绝对同一，而是在“扬弃”的基础上实现城乡之间“更高级的综合”[3]。斯大林也认为，城乡对立消灭以后，“不仅大城市不会毁灭，并且还要出现新的大城市，它们是文化最发达的中心，它们不仅是大工业的中心，而且是农产品加工和一切食品工业部门强大发展的中心。这种情况将促进全国文化的繁荣，将使城市和乡村有同等的生活条件”[4]。可见，把“城市和乡村有同等的生活条件”作为实现城乡一体化的一个重要标志[5]，为城乡一体化建设提供了方法论上的指导。

随着工业化和城市化在全球的兴起，城乡关系的研究不断发展与深化，发展经济学家刘易斯于1954年提出，要以城市为基础的工业化导向战略来吸纳农村剩余劳动力并带动农村经济发展的二元经济模式。与刘易斯相反，斯多尔和泰勒等则提出为了达到公平发展，必须推动城市工业化和乡村工业化相结合的城乡一体化发展。[6]20世纪80年代中期，加拿大学者麦基（T.G.McGee）教授通过对印尼爪哇、泰国、印度等亚洲许多国家和地区的调查研究发现，城乡之间的传统差别和城乡之间的地域界线日渐模糊，城乡之间在地域组织结构上出现了一种趋向城乡融合的地域组织结构——Desakota，在印度尼西亚语中“desa”指村庄，“ko-ta”指城市，Desakota即城乡一体化，强调建立在区域综合发展基础上的城市化，其实质是城乡之间的统筹协调和一体化发展。该模式是对亚洲发展中地区城市与乡村两种空间类型在经济发展过程中的相互作用做出的理论总结，也揭示了城乡之间相互依赖、相互影响的双向交流引起的地域空间变化，为城乡一体化研究提供了新的思路。正是对城乡关系认识和研究的不断深化与拓展，在此基础上，逐步形成和发展了城乡一体化的发展理论。

当前对“城乡一体化”（urban-rural integration）的认识基本达成共识：在一定区域范围内，充分发挥城市和农村各自的优势，使城乡市场、资源、资金、技术和劳动力等生产要素在城乡整体范围内进行有效配置和合理流动，使城市和农村在经济、教育、文化、生态与环境等方面深入融合，形成互为依托、优势互补，以城带乡、以乡促城、共同发展的城乡一体关系，最终形成城乡的全面融合、协调发展。

（二）我国城乡一体化与城乡教育一体化的提出

城市化进程为城乡一体化发展带来了有利契机，反过来，城乡一体化也推动着城市化的进程，易言之，城乡一体化是城市化发展进程中的一个新阶段。国际经验表明，一个国家或地区的城市化水平超过50%后，区域社会开始向城乡融合即城乡一体化方向迈进。一些发达国家，美国、法国、日本、韩国在20世纪中叶便从高度城市化转向城乡一体化。我国近年来已经不失时机地走上了城乡一体化道路。根据国家统计局的统计数据，到2012年底，我国的城镇化率已达50%，已基本具备了城乡一体化的条件。其实，早在2003年，胡锦涛总书记在中央农村工作会议上就正式提出了“城乡一体化”。他指出：统筹城乡经济社会发展，就是要充分发挥城市对农村的带动作用和农村对城市的促进作用，实现城乡一体化发展。此后，他在党的十七大报告和党的十七届三中全会再一次明确提出，要建立以工促农、以城带乡长效机制，形成城乡经济社会发展一体化新格局；要建设社会主义新农村，形成城乡经济社会发展一体化新格局，必须扩大公共财政覆盖农村范围，发展农村公共事业。

我国在国家政策层面确立城乡一体化的发展目标始自2007年中国共产党第十七次全国代表大会。胡锦涛总书记在这次代表大会上所做的题为“高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗”的报告中首次明确提出形成城乡经济社会发展一体化新格局的目标。十七大报告提出这一目标，又是基于统筹城乡发展，推进社会主义新农村建设的需要。正如《报告》指出：“解决好农业、农村、农民问题，事关全面建设小康社会大局，必须始终作为全党工作的重中之重。要加强农业基础地位，走中国特色农业现代化道路，建立以工促农、以城带乡长效机制，形成城乡经济社会发展一体化新格局。”

2008年10月，党的十七届三中全会全面分析了我国经济社会发展的新形势，审议通过《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》[7]，提出“我国总体上已进入以工促农、以城带乡的发展阶段，进入加快改造传统农业、走中国特色农业现代化道路的关键时刻，进入着力破除城乡二元结构、形成城乡经济社会发展一体化新格局的重要时期”,“加快形成城乡经济社会一体化新格局”,“建立促进城乡经济社会一体化制度”，并提出把基本建立城乡经济社会发展一体化体制机制作为2020年前农村改革发展的重要目标与任务。从而把城乡一体化作为国家发展战略。城乡教育一体化是城乡一体化的重要组成部分，是保障城乡教育均衡发展、促进教育公平的必然要求。在2009年和2010年两个中央一号文件中，均进一步把推进城乡经济社会发展一体化和努力形成城乡经济社会一体化新格局作为加大统筹城乡发展力度，促进农业农村稳定持续发展的重要要求。2011年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》予以颁布。在《规划纲要》的第二篇“强农惠农加快社会主义新农村建设”中，继续强调“建立健全城乡发展一体化制度”[8]。2012年党的十八大再次强调“城乡发展一体化”。2013年11月召开的十八届三中全会明确指出：城乡二元结构是制约城乡发展一体化的主要障碍，必须建立城乡一体的新型工农城乡关系。可以预见，城乡一体化是我国今后一段时期内的一个战略方向和发展方式。

通过对我国城乡一体化政策的回顾，我们可以看出，我国提出建立城乡发展一体化制度，努力形成城乡一体化发展新格局的目标。这一目标的提出，从整体上看，是着眼于农业农村的发展，着眼于推进社会主义新农村建设而提出的重大战略举措。

作为对“城乡一体化”这一宏观政策的积极回应，2010年7月，国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[9]，其中明确指出：加快缩小城乡差距，建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。至此，旨在加强农村地区教育发展，实现教育均衡发展和教育公平的“城乡教育一体化”成为理论和实践研究的一个重要课题。

城乡教育一体化的提出有着重要的现实意义，在城乡一体化的背景下，教育系统作为社会系统的一个重要组成部分，我国城乡经济社会一体化的目标决定了城乡教育一体化的目标。由于城乡经济社会一体化是紧紧指向于农业农村的现代化发展，指向推进社会主义新农村建设，城乡教育的一体化因而也是紧紧指向农村教育的新发展，或指向农村教育的更好发展。提出城乡教育的一体化，其基本要求依然是进一步缩小城乡教育发展的差距，加大城乡教育统筹发展的力度，促进城乡教育的均衡发展与公平发展。实现城乡教育的一体化，又意味着需要通过破除城乡二元结构，包括破除城乡二元教育结构，从根本上消解导致城乡教育发展不公平的制度阻力与障碍，从而为农村教育的发展，同时也为城乡教育的共同繁荣与发展营造更为良好的、更趋于公平公正的制度环境。

城乡教育一体化作为新时期我国教育发展的新的目标与追求，为今后农村教育的发展，同时也为城乡教育的共同发展指明了方向。它基于城乡一体化的总体目标，进一步缩小城乡教育差距，逐步实现城乡教育共同发展。从这一角度来讲，城乡教育一体化是对“城乡一体化”的丰富与发展，是对其内涵中教育内容的具体描绘。城乡教育一体化是重新认识城乡教育关系和发展乡村学校教育的一种理念变革与制度创新，对今后我国农村基础教育发展会产生深远影响，在我国基础教育改革历程中具有里程碑意义。

二 我国城乡教育一体化的历史演进与实践走向

（一）我国城乡教育一体化的历史演进

考察我国城乡教育一体化的演进历程，不难看出，它是随着城乡一体化的出现而提出的，并随着城乡关系的变化而发展，经历着不断成熟的发展阶段。与城乡关系的演进历程相适应，我国城乡教育一体化的历史演进大致经历了如下几个阶段：

第一阶段（1949—1977年），城市教育优先发展阶段。这一阶段主要受社会发展阶段和经济发展水平的制约，也受制于国家处理城乡关系的总体政策安排，形成了城乡二元结构的教育体制，对我国后来城乡教育关系影响极大。新中国成立之初，由于我国各个地区在经济和文化上发展不平衡，各种资源异常短缺的条件下，党中央确立了集中力量优先发展城市的发展战略。在教育发展方面，初步形成了“城市教育优先”的发展取向。1953年11月，政务院首次政务会议通过《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》，国家明确了在工矿区、城市特别是大城市，公立小学应做适当发展，在农村，对乡村公立小学，除在学校较少的少数民族地区和老革命根据地应做适当发展外，其他地区均以整顿和提高为主，一般不做发展。随后《关于教育事业管理权力下放问题的规定》出台，提出建立中央和地方两级管理的教育制度，加强了地方对教育事业的领导，将农村全部中小学下放给公社领导管理。这种“城市教育靠国家、农村教育靠集体”的教育资源配置方式直接导致教育投入不均衡，农村学校经费投入明显低于城市学校。城乡教育有别的指导思路和城市学校资源优先配给的规则，直接导致城乡教育差距明显加大。

第二阶段（1978—2002年），城乡教育梯度发展阶段。这一阶段主要受改革开放思想影响，受“让一部分人先富起来”经济政策的影响，教育领域也开始贯彻“效率优先，梯度发展”的指导方针。1978年国家出台《关于办好一批重点中小学试行方案》，鼓励各地倾斜优势资源创办重点学校，并陆续出台了系列创办重点学校的文件和梯度发展的政策。例如，1980年《关于分期分批办好重点中学的决定》,1983年《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》,1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，其中指出，“必须鼓励一部分地区优先发展起来，同时鼓励先发展起来的地区帮助后进地区，达到共同的提高”; 1986年颁布的《义务教育法》及其随后的实施细则，以法律的形式明确了“分地区、有步骤地普及义务教育”的层级安排。这些文件和政策的出台，意味着国家对城乡教育差距的认可和允许，客观上加剧了中国城乡教育差距，使农村学校教育的办学困境不断加重，城乡办学条件和资源配给的距离持续增大。

第三阶段（2003—2010年），城乡教育均衡发展阶段。在这一阶段，随着国家综合实力的不断增强，广大人民群众对教育公平的诉求和优质教育的需求日益高涨，国家开始积极推行教育均衡发展，出台系列文件，实施了一系列支持农村教育发展的倾斜性政策，旨在缩小城乡教育差距。2003年9月20日《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中明确写出“省级政府要切实均衡本行政区域内各县财力，逐县核定并加大对财政困难县的转移支付力度”[10]。“均衡”这一概念开始出现。2005年5月25日《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》正式将“教育均衡发展”上升到政策层面，将支持和发展农村教育、促进城乡教育均衡发展列为义务教育发展重要指向。2006年6月29日新修订的《中华人民共和国义务教育法》，全文有六处强调“教育均衡”，这标志着“教育均衡”在法律层面得到了确认。2010年教育部《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进义务教育均衡发展的意见》，将实现城乡教育均衡发展列为今后一段时期义务教育发展的重点，并明确提出了“2012年实现义务教育区域内初步均衡，2020年实现区域内基本均衡”的路线图。与此相适应，国家实施了一系列支持农村教育发展的倾斜性政策，切实改善农村学校办学条件。例如，在2001年，国家实施了“农村中小学危房改造工程”；在2003年，国家实行“东部地区学校对口支援西部贫困学校工程”,“大中城市学校对口支援本地贫困地区学校工程”,“高校毕业生到农村基层从事支教、支农、支医和扶贫工作（简称‘三支一扶’计划）”；在2004年，国家实施了“农村学校教育硕士师资培养计划”；在2006年，国家实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”,“城镇教师支援农村教育工作”；在2007年，国家实行“引导毕业生到农村任教的师范生免费政策”。这一系列支持农村教育发展的倾斜性政策，提升了农村学校的办学实力，强化了“城乡教育均衡”发展理念。

第四阶段（2010年至今），城乡教育一体化发展阶段。在这一阶段，随着城市化进程的强力推进，消解城乡二元教育结构体制的遗留问题，实现城乡教育一体发展成为国家战略思考的新课题。2010年7月国务院颁布实施了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,《纲要》中提出要“建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距”，明确要求“建立城乡一体化义务教育发展机制”。2011年1月国务院办公厅公布了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，其中明确提出“推进义务教育学校标准化建设，探索城乡教育一体化发展的有效途径”[11]。可见，“城乡教育一体化”已上升到国家政策层面，是国家意志在教育领域里的体现，它明示着国家在不同发展阶段对城乡教育问题的科学研判和制度回应。

（二）我国城乡教育一体化的实践走向

我国城乡教育一体化主要体现为城市与郊区、县镇与乡村教育的一体发展方面。由于我国东西部地区之间、城乡间、县际教育与经济发展存在不均衡，因此，在城乡教育一体化实践探索和研究取向上，也是标准不一，呈现多元化模式走向。

1.上海：“保城强郊”模式走向

近几年，随着城市化进程步伐的加快和农民工子女人数的增加，上海郊区常住人口和适龄儿童少年呈逐步增长之势，郊区人口与教育事业规模在全市的占比已超过城区。为满足郊区人口子女的入学需求，加快推进郊区教育事业发展，促进城乡教育一体化发展，上海市采取了以下七项措施：（1）加大对郊区学校建设的投入力度；（2）加强配套商品房基地学校和幼儿园建设；（3）进一步推进农民工子女学校纳入民办教育管理工作；（4）推进中等职业教育服务郊区建设；（5）扩大郊区优质教育资源；（6）加强郊区师资队伍建设；（7）大力推进优质教育资源向郊区辐射。[12]

2.长沙：“优先倾斜农村学校”模式走向

针对农村学校“空壳化”、农村骨干教师流失严重，城市学校“大班额”情况突出，优质教育资源过于集中现象，为了缩小城乡教育差距和促进城乡教育一体化发展，长沙市采取如下措施：（1）办学经费向农村倾斜。近年来，长沙的城乡义务教育公用经费标准逐年提高并向农村倾斜。2012年长沙农村义务教育学校生均公用经费小学500元、初中700元，城市小学421.4元、初中581.5元，农村比城市分别高出19%和20%。（2）义务教育城乡学生实现免试就近入学。长沙还开展义务教育均衡发展督导评估，全面实现城乡义务教育阶段学生免试就近入学。2012年全市接收进城务工人员随迁子女88503人，农民工子女100%在公办学校就读。（3）在城市近郊、中心镇建设优质幼儿园、小学和初中。改善城乡特别是农村办学条件，调整农村义务教育学校布局，在城市近郊、中心镇和特色镇配套建设优质幼儿园、小学和初中；在偏远地区建设教学点，实行名优老师、紧缺学科教师教学点巡回教学制。长沙在推进城乡教育一体化发展上进行了一些成功的探索，具有较好的基础。[13]

3.成都武侯区：“捆绑发展”模式走向

从2003年开始，成都武侯区实施“捆绑发展”模式，促使城乡学校一体化发展。该区将原属各乡（镇）管理的18所中小学划归区教育局直管，将农村学校与城区学校——“结对”“连体”，实行“两个法人单位、一个法定代表人、一套领导班子，独立核算、独立核编”的办法，进行统一管理，并采取加大投入、人力支援、强化指导、统一考评等措施，初步构建起城乡学校协同发展的长效机制。具体实施了如下八大措施：（1）实施农村中小学标准化建设工程，促进城乡学校硬件资源均衡配置；（2）实施农村中小学现代远程教育工程，让城乡学生共享优质教育资源；（3）实施农村教师专业素质提升工程，促进城乡教育人力资源均衡分布；（4）推进免费义务教育工程，让农村孩子享受政府的阳光关怀；（5）实施帮困助学工程，切实保障弱势群体接受教育的权利；（6）开展城乡学校结对子、百万学生手拉手活动，促进城乡师生共同进步；（7）实施教育强乡（镇）工程，推动镇域内教育与经济社会良性互动；（8）实施农民教育与培训工程，发挥教育在社会主义新农村建设中的基础作用。

可见，成都武侯区将教育工作重点放在了推进义务教育均衡发展方面，始终坚持以人为本，全面推进城乡教育一体化。[14]

4.浙江嘉兴：“同步谋划同步改造”模式走向

近年来，嘉兴市委、市政府坚持以科学发展观统领全局，认真落实教育优先发展战略，加大城乡统筹力度，努力实现教育均衡发展，提升城乡教育一体化水平。

（1）同步谋划城乡教育规划，一体化配置城乡教育资源。制定教育城乡一体化发展规划，努力做到城乡基础教育的普及程度基本一致，生均占有校舍资源、教学设备、图文信息资源、公用经费基本一致，教师的文化、业务水平大致相当，学校管理水平同步提高，同类学校教育教学质量基本接近。建立农村义务教育考核督导机制，将农村义务教育发展情况列入“强镇扩权”考核指标体系，适当加大权重。统一城乡优质教育资源管理，推行义务教育“零择校”。探索城乡优质教育资源共享、优势互补机制，加速推进城乡教育现代化，逐步让农村学生享受城市学生同样的优质教育，全面提高教育质量。

（2）同步改造基础设施，一体化改善城乡办学条件。严格实施学校的标准化建设，提倡规模办学，明确要求中心城区、镇区新建或扩建的小学及初中规模必须24班以上，达到I类标准，集镇新建或扩建的小学规模必须18班以上，达到Ⅱ类标准，形成了相对完善、层次分明的城乡基础教育网络体系。

（3）同步培养师资队伍，一体化提升城乡教师素质。建立城乡师资“梯形”培养机制。大力推进农村教师素质提升工程和“领雁”工程，持续实施名师、名校长工程，逐步形成“普通教师—学科带头人—名师—特级教师”四级教师成长培训体系；实行职称评审向农村学校合理倾斜；建立城镇教师支教农村学校机制，城镇教师支教农村学校达到城镇学校教师总数的10%，选派市区学校优秀校长到农村薄弱学校任职，实现城乡教师水平同步提高。

（4）同等支持各类教育，一体化推进终身教育。逐步提高15年教育质量。大力推进乡镇中心幼儿园等级建设，“农村幼儿园‘三级管理’模式”被省教育厅作为基础教育成果向教育部推荐。落实义务教育免除学杂费政策；大力发展具有嘉兴特色、符合先进制造业基地和产业长远发展对人才需求的职业教育；积极构建社区教育体系。构建“城市大学—社区学院—乡镇社区教育中心”三级成人教育网络。[15]

5.山东平原县：“离村进城”模式走向

山东省平原县针对农村中小学特别是乡镇中学生源严重不足和农村基础教育多年投入不足，中小学办学条件普遍较差、学科配套失衡等问题，实施“初中进城”,3年来，全县教育总投资达2.3亿元，对原有城区中学进行改造升级，对教师实行公开选招制度，连续3年在县内外选招525名初中教师，从18所撤并乡镇中学调整教育教学仪器、图书到城区初中学校；制定贫困生救助制度，避免农村学生因家庭困难而辍学。至2008年，2万名农村中学生全部实现了进城读书。[16]

三 城乡教育一体化与农村学校文化发展

在城乡教育一体化发展的背景下，农村学校教育虽然取得了一定的成果，但城乡教育仍然存在不小的差距，有许多问题没有得到彻底解决，其中一个不容忽视的原因就是农村学校文化的边缘化成为制约农村教育发展的一个重要内隐性因素，严重影响了城乡教育一体化的进程。因为，学校文化与社会转型及教育改革息息相关，社会转型与教育变革的信息与特征最容易从学校文化中反映出来，学校文化往往起着超前的引领和导向作用，有助于教育改革的顺利进行。然而。我国农村学校文化的被边缘化是一个历史问题，也有一个从中心地位逐渐受到忽视，经历了阶段变迁而逐步走向边缘化的过程。

第一阶段：封建社会以来农村文化中心地位的确立。在进入近代以前，农村文化在我国传统文化中一直占有重要地位。这是由以下几个原因决定的：第一，我国作为一个幅员辽阔的封建社会国家，在经济上农业占主导地位，农村人口占绝大比例，因此国家特别重视对广大乡村进行文化治理。不论是董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”，还是宋明时期的程朱理学，都强调对广大农村百姓的思想文化教育。第二，传统中国社会并没有城市与农村的明显分界，有许多资料表明乡间普遍存在着学校。学校一般分为官学和私学两种，乡村私学的形式是多种多样的，包括蒙学、村学、社学、乡学、私塾、学堂等。许多乡村知识分子设馆授徒、教化乡里，其中不乏学问高深之人。第三，封建社会中的许多士大夫和官员，在安土重迁的观念支配下，在晚年都重返故里，落叶归根，将文化带回乡村。因此，乡村是传统中国文化的主要据点，中国文化基本上是以乡村为特征的。[17]

第二阶段：19世纪末教育变革与农村学校文化地位的动摇。清末进入近代社会以后，我国文化教育的近代转型主要体现于科举制的废除和一系列新式学堂的创立，如清政府1862年设立了第一个新式学堂，即京师同文馆；1898年设京师大学堂，传授西式知识。这些新式学堂的设立实际上在教育领域表现出了一定的现代性和先进性。然而事实上，在此转型过程中，广大的乡村成了被遗忘的角落。科举制的废除，乡村学子仕途之路被阻断。由于新式学堂的冲击，传统乡村私塾教育基本处于瘫痪，而所谓的新式学堂“不仅没有很快取代私塾成为乡村的主导教育模式，而且长期难以得到乡村社会的认同，各种形式的教育冲突也随之频频发生”[18]。这样的结果说明新式教育一时无法在乡村立足，但导致的严重后果是传统农村教育亦处于失常状态，农村学校文化的创造与传承受到影响，并开始处于某种危机中。可以说，在中国早期教育变革过程中农村学校文化的重要地位开始产生动摇。

第三阶段：20世纪初教育改革走势与农村学校文化城市化取向。在20世纪二三十年代，由于受西方新教育思潮的影响，我国的教育改革方式均是借鉴西方发达工业国家的模式，这种对教育体制的移植出现了许多弊端，在中国农村社会之中反应尤为强烈，也导致农村和城镇之间的差异更为明显。中等以上的学校主要集中在城市，农村学校一般只设立小学，农村受教育的机会受到严重限制。在国内，以陈独秀、李大钊等为代表的先进知识分子以《新青年》为阵地，举起“民主与科学”两面大旗，对传统教育进行了全面而又彻底的批判，强烈要求破除传统的教育内容，学习先进文化理念，从根本上动摇和批判了儒家思想的统治地位，触及了传统文化教育的核心所在。“不到十年的时间里，西学从文化精神层面上全面、彻底地摧毁了儒家文化教育传统。”[19]这种办学条件上的巨大差异性以及对传统儒家文化教育彻底批判的趋势也就导致以此为基础的农村学校文化中心地位的改变，学校文化出现了城市化的发展倾向。

第四阶段：20世纪中后期以来的教育现代化探索与农村学校文化的边缘化倾向。新中国成立之后，国家对教育现代化的发展进一步重视，并开始进行中国特色的社会主义教育现代化探索。经历了全面苏化、封闭探索，1978年改革开放以后，我国教育现代化水平开始飞速发展。然而面对我国人口多、工业化水平较低、资源有限的国情，我国农村教育现代化的推进实际上坚持的是一种“以城市为中心、先城市后农村”的城本主义价值取向。国家有意识地将更多的教育文化资源投入城市，促使乡村学校文化不得不更加依附于城市的教育现代化发展方向。正是教育对政治、经济的依附性，使城乡二元分割的结构很容易被带入到教育系统内部的城乡教育关系中，从而也就造成了农村教育的边缘化。[20]不仅如此，随着城镇化进程的加速，大批农民和知识精英纷纷从农村涌入城市，农村的文化教育资源日趋减少。加之许多乡村学校在课程设置和教学内容选择上，盲目追求所谓的城市化，脱离农村实际需求和本地实际情况，导致农村学校文化发展过程中上缺少话语权和自身特色，使得农村学校的文化缺少生存土壤、空间与根基，陷入一种被忽视和边缘化的尴尬境地。

综上，正是由于农村学校文化的被边缘化，导致其没能很好地进行文化传承与更新，没能发挥文化的超前导向作用。在某种程度上说，农村学校文化的一些落后的传统意识和观念在城乡教育一体化进程中起着阻碍作用。我国城乡教育一体化进程中，必然经历着现代文化与传统文化的冲突、城市文化对乡村文化的冲击、学校文化与本土文化的隔离，使乡村学校面临着复杂的文化抉择困境。这就意味着面对着城乡教育一体化的到来，长期处于文化边缘化的乡村学校没有做好文化的选择、调适和转型的准备。即使教育条件达到了一体化，教育观念还没有一体化，甚至出现教育条件一体化先于教育观念一体化，或以教育条件一体化来代替教育观念一体化的误区。因此，重建农村学校文化是城乡教育一体化进程中不可回避的重大课题，农村学校文化的持续发展与进步又能加速城乡教育一体化进程。